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Édu-tice - Glossaire enseignement Catégorie: Enseignement > formation Date & Pays: 08/02/2016, Fr. Mots: 147

Abstraction réfléchie
Création d’une nouvelle connaissance comportant à la fois l’objectivation d’un processus d’action et une prise de conscience. (Crahay, 1999)

Abstraction réfléchissante
Abstraction tirée non des résultats de l’action exercée sur le monde, mais de coordinations de schèmes qui ont été mises en œuvre. Par exemple, les notions « avant-après » sont le fruit d’une abstraction réfléchissante appliquée à la coordination temporelle. (Crahay, 1999)

Accommodation
Activité par laquelle la structure cognitive actuelle du sujet se modifie pour s’ajuster à une modification de l’environnement (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.35).

Agent de renforcement
Est un stimulus dont la présentation ou le retrait a pour effet d'augmenter la fréquence d'une réponse donnée. (D'Hainaut et al., 1982)

Algorithme de calcul
Règle ou procédure qui rend un individu ou un ordinateur capable de prendre la bonne décision face à tous les cas particuliers qui se présentent à lui. Les algorithmes de calcul sont aussi définis comme des séquences complexes de procédures qui enchaînent des opérations selon des règles précises et qui garantissent la résolution du problème (si ces règles sont scrupuleusement respectées) (Crahay, 1999)

Animisme
Caractère de la mentalité enfantine entre 3 et 7 ans où l’enfant considère les choses comme vivantes et leur attribue des capacités de pensée, de connaissance et d’intention. Par exemple, l’enfant dit que la lune suit le promeneur ou il plaint le rideau coincé dans la fenêtre (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.44).

Apprentissage d’associations simples
L’apprentissage d’associations simples, le plus simple des apprentissages, consiste à établir un lien stable entre un stimulus particulier et une réponse particulière à ce stimulus. L'apprentissage par association simple est, au moins en principe, un apprentissage non signifiant.

Apprentissage non signifiant
On appelle apprentissage non signifiant l’acquisition de la seule capacité de répéter ou reconnaître ce qui a été appris et rien d’autre. (D’Hainaut et al., 1982)

Apprentissage signifiant
On appelle apprentissage signifiant l'acquisition de nouveaux savoir-faire qui dépasse la répétition de l'énoncé appris. (D’Hainaut et al., 1982)

Artificialisme
Caractère de la mentalité enfantine entre 3 et 7 ans où l’enfant suppose un agent fabricateur à l’origine des choses. Par exemple, il dit que les montagnes ont été fabriquées par les hommes. L’artificialisme est complémentaire au finalisme. (Crahay, 1999)

Assimilation
Processus par lequel un objet du milieu est appréhendé par la structure cognitive actuelle du sujet (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.35).

Assimilation généralisatrice
L’individu essaye d’étendre l’application d’un schème à un maximum d’objets. (Crahay, 1999)

Assimilation récognitive
Le sujet reconnaît, par discrimination, les objets pouvant être assimilés à un schème particulier. (Crahay, 1999)

Assimilation reproductrice
Répétition d’une action ou d’une démarche de pensée qui assure sa fixation ou sa stabilisation. (Crahay, 1999)

Carte conceptuelle ou réseau sémantique
La carte conceptuelle, encore appelée réseau sémantique, est un schéma dans lequel apparaissent les interrelations des connaissances entre elles et les relations qu'elles entretiennent avec d'autres concepts construits auparavant. La carte conceptuelle est donc une façon de structurer les connaissances en MLT, mais aussi un procédé pédagogique. Selon Novak et Gawin, les cartes conceptuelles ou réseaux sémantiques sont des modes de représentation des concepts au sein desquels les propositions sont schématisées par des vérités conceptuelles reliées par des arcs dont il convient de préciser la signification logique (Crahay, 1999)

Champ conceptuel
Notion proposée par Vergnaud pour désigner que le sens d'un concept englobe les situations auxquelles il s'applique et que ce sont les situations qui lui donnent sens (Crahay, 1999)

Classe
Ce sont des ensembles d’éléments (au sens le plus large du terme) possédant au moins une propriété commune ; en langage habituel, on pourrait dire que ce sont des notions. Les mots « véhicule », « renverser », « nombre » représentent des classes.

Co-construction
(véritable sans désaccord observable) Pour Gilly, il s'agit d'un type de dynamiques interactives entre apprenants où les deux partenaires participent à la résolution de façon complémentaire. (Crahay, 1999) La co-construction correspond à un moment où la construction d’une solution repose sur la succession alternée des différentes interventions des partenaires sans manifestation observable de désaccords ou de contradictions. (Gauducheau & Cuisinier, 2004 : 340)

Co-élaboration acquiesçante
Pour Gilly, il s'agit d'un type de dynamiques interactives entre apprenants où un seul sujet élabore la solution et la propose à son partenaire. Celui-ci écoute sans opposition et acquiesce. Cet accord du second sujet a valeur de contrôle et de renforcement positif de la solution proposée. (Crahay, 1999) Un des sujets élabore seul une solution que le partenaire ratifie. La solution adoptée n’a pas fait l’objet de négociations mais le partenaire l’accepte. (Gauducheau & Cuisinier, 2004 : 340)

Codage de l'information
Le codage de l'information est la première étape nécessaire pour mettre en mémoire une information. Cette étape consiste à transformer l'information sensorielle en une forme utilisable par nos systèmes mnésiques (de mémoire), c'est-à-dire sous forme de symboles (Cours de Psychologie Cognitive de 2e candidature, Partim 1, pp. 1-2, 1996-97, S.Brédart)

Communautés d'apprenants
Innovation pédagogique conçue par Brown et Campione qui consiste à agencer l'environnement de telle sorte que les profits et apprentissages de chacun sont directement proportionnels à la qualité de travail de groupe. La communauté d’apprenants est née du raisonnement qui suit : Si la connaissance scientifique résulte d’une communauté de penseurs qui affinent, réajustent et complètent les idées des uns et des autres en collaborant, alors le processus d’apprentissage doit également se dérouler par le dialogue et la coopération. (Crahay, 1999)

Compilation
La compilation est le processus qui permet aux connaissances déclaratives, quand elles sont souvent utilisées, d'être appliquées de façon automatique, et ce, sans aucun effort d'interprétation. La compilation correspond à la seconde étape de transformation des connaissances déclaratives en connaissances procédurales (Crahay, 1999)

Concept
Idée générale et abstraite, attribuée à une catégorie d’objets ayant des caractéristiques communes*, et permettant d’organiser les connaissances. (Raynal & Rieunier, 1997, p.82)

Conceptualisation
Une conceptualisation est un mécanisme cognitif grâce auquel on est capable d’identifier n’importe quel objet comme élément d'une classe et de distinguer les objets appartenant à cette classe de ceux qui n'y appartiennent pas.

Conceptualisation synthétique
La conceptualisation synthétique s’opère progressivement par de nombreuses expériences personnelles de l'apprenant avec des exemples et du concept à acquérir. On apprend ce qu'est un tournevis en s'en servant et non par une définition. Il faut encore ajouter que la conceptualisation synthétique est souvent un processus moins précis qu'une conceptualisation qui s'appuie sur une définition. Ainsi parfois les limites des concepts acquis par agglomération ne sont pas précises et forment ce qu'on pourrait appeler une « classe floue ».



Conditionnement opérant
L’acquisition d’un comportement (appelé réponse) dépend de la relation temporelle existant entre ce comportement et un événement du milieu : la fréquence d’émission de la réponse va dépendre du caractère appétitif ou aversif de l’événement qui lui succède (Larousse p.158). Ici, contrairement au conditionnement classique, l’individu a un rôle actif dans son apprentissage. (Crahay, 1999)

Confrontation avec désaccord
Pour Gilly, il s'agit d'un type de dynamiques interactives entre apprenants où un sujet refuse sans argument la proposition de son partenaire et ne propose pas autre chose. (Crahay, 1999)

Confrontation contradictoire
Pour Gilly, il s'agit d'un type de dynamiques interactives entre apprenants où lorsque le sujet qui s'oppose réagit par un désaccord argumenté et /ou propose une autre réponse. Ce type d'interaction correspond à la dynamique propre au conflit sociocognitif. (Crahay, 1999)

Confrontation contradictoire avec argumentation
Pour Gilly, les confrontations contradictoires se définissent par la présence de désaccords argumentés et/ou d’une autre proposition de procédure. (Gauducheau & Cuisinier, 2004 : 340)Dans la confrontation avec désaccord non argumenté, un des partenaires fait une proposition que l’autre n’accepte pas, sans argumenter ce rejet, ni faire une autre proposition. (Gauducheau & Cuisinier, 2004 : 340)

Connaissances procédurales
(ou knowing how) Les connaissances procédurales sont des connaissances liées à l'action. Elles correspondent d'ailleurs à des séquences d'action, encodées probablement sous forme de règles de. La littérature décrit aussi cette forme de connaissances en termes de knowing how ou de connaissances implicites. Un exemple de connaissance procédurale est la pratique du vélo ou le fait de savoir conduire une voiture (Crahay, 1999)

Conservation de la quantité
Acquisition liée au stade opératoire : l’enfant maintient l’invariance de la quantité de deux séries d’objets quelles que soient les transformations apparentes (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.364).

Conservation de la quotité
Pour l’enfant, les transformations spatiales exécutées sur des classes d’éléments n’affectent pas les cardinaux comptés mais modifient la quantité. Il s’agit d’un niveau intermédiaire entre la correspondance terme à terme et la conservation de la quantité (Bideaud et al., p.372). L’enfant peut en effet admettre une égalité numérique entre deux collections (« il y a 6 et 6 ») mais ne pas admettre pour autant l’équivalence quantitative (« il y en a plus d’un côté »). (Crahay, 1999)

Contextualisation
La contextualisation des apprentissages signifie que ceux-ci ont été réalisés sans être dissociés des conditions et des contraintes de leurs applications. Ainsi la situation coproduit la connaissance à travers l'activité de l'apprenant. La contextualisation des apprentissages semble être une étape nécessaire sans quoi les connaissances n'acquièrent pas de réelle signification pour le sujet (Crahay, 1999)

Décontextualisation (ou généralisation) des connaissances
Si la contextualisation paraît incontournable dans les phases initiales d'un apprentissage, la décontextualisation doit suivre afin que les savoirs appris puissent être utilisés dans d'autres contextes que ceux qui ont produits cet apprentissage (Crahay, 1999)

Décontextualisation (ou généralisation) des connaissances
Si la contextualisation paraît incontournable dans les phases initiales d'un apprentissage, la décontextualisation doit suivre afin que les savoirs appris puissent être utilisés dans d'autres contextes que ceux qui ont produits cet apprentissage (Crahay, 1999)

Déduction
Type de raisonnement dans lequel la conclusion est une conséquence nécessaire des prémisses et est vraie si les prémisses le sont (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p. 192).

Déduction
Type de raisonnement dans lequel la conclusion est une conséquence nécessaire des prémisses et est vraie si les prémisses le sont (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p. 192).

Dénombrer
(dénombrement) Utiliser les « mots nombre » pour quantifier, c’est-à-dire pour établir le nombre d’éléments d’une classe. (Crahay, 1999)

Dénombrer
(dénombrement) Utiliser les « mots nombre » pour quantifier, c’est-à-dire pour établir le nombre d’éléments d’une classe. (Crahay, 1999)

Discrimination des réponses
(ou « différenciation »)La discrimination des réponses est un comportement (une réponse) dans lequel le sujet détermine si son comportement (sa réponse) correspond ou non au comportement (à la réponse) appris.

Discrimination des stimuli
La discrimination des stimuli est un comportement dans lequel le sujet fournit une réponse à un stimulus appris et ne fournit pas de réponse ou donne une réponse différente à un stimulus différent éventuellement voisin du stimulus appris.

Discriminations négatives
Selon Perrenoud, il s'agit d'un système d'enseignement qui privilégient les favorisés et amplifient les inégalités. (Crahay, 1999)

Discriminations neutres
Selon Perrenoud, il s'agit d'un système d'enseignement qui, conforme à l'idéologie de traitement, n'avantage ni les uns ni les autres. (Crahay, 1999)

Discriminations positives
Selon Perrenoud, il s'agit d'un système d'enseignement qui favorisent les défavorisés et tendent donc à réduire les inégalités. (Crahay, 1999)

Drill and practice
Chez Thorndike, méthode d’enseignement dans laquelle l’enseignant aménage des séquences d’apprentissage au sein desquelles on commence par les connexions stimulus-réponse les plus simples pour terminer par les plus complexes. Par exemple, selon l’auteur, l’opération arithmétique 4+4=8 est plus facile que 31+25. (Crahay, 1999)

Effet Pygmalion
(ou effet de Rosenthal ) L'effet de Rosenthal, encore appelé effet de Pygmalion ou effet oedipien de prédiction, est l'effet d'attente mis en évidence par Rosenthal et Jacobson. Ces auteurs ont en effet montré qu'il suffit de dire aux enseignants, de façon purement aléatoire et sans être nullement fondé, que tels ou tels élèves sont promis à une meilleure scolarité pour réellement infléchir celle-ci de façon positive (Crahay, 1999)

Egocentrisme
Indifférenciation entre le point de vue propre de l’enfant et celui d’autrui.

Enchaînement
On appelle « enchaînement » un comportement dans lequel une personne utilise les produits de ses propres activités (de réponse) comme stimuli pour des activités suivantes.

Encodage
Ensemble des opérations de traitement de l'information qui sont supposées se dérouler au moment de la mise en mémoire (Grand Dictionnaire de la Psychologie, Paris, Larousse, 1996, pp.265)

Enseignement programmé
Dispositif d’enseignement plus ou moins sophistiqué (ordinateur par exemple) qui permet la présentation de fragments d’informations ; l’élève est constamment actif et ses réponses conditionnent la présentation des informations suivantes. L’apprentissage est donc très progressif, sans erreur ; l’élève travaille à son propre rythme (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.159)> Tutoriel, Didacticiel

Enseignement réciproque
Au premier abord, l’enseignement réciproque et le tutorat réciproque se présentent comme des méthodes plutôt proches et quelque peu paradoxales [...] quand l’un amène un partenaire de travail à s’approprier un texte, l’autre l’aide dans la découverte d’une activité (Baudrid, 2010).

Epistémologie
Branche de la philosophie qui traite de la nature et de la validité de la connaissance. Plus particulièrement, c’est : « l’étude critique des sciences, destinée à déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée » (de Landsheere, 1979, p.101).

Epistémologie génétique
L’épistémologie génétique traite du développement et de la signification de la connaissance, des moyens dont l’esprit se sert pour aller du plus bas niveau de la connaissance à son étape jugée la plus achevée. (… )

Equilibration
Processus conduisant le sujet de certains états d’équilibre à d’autres qualitativement différents en passant par de multiples déséquilibres et rééquilibrations (Bideaud, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1995). L’homme en développement. Paris : PUF, p.43).

Equilibration de type 1
Equilibration entre l’assimilation des schèmes d’action et leur accommodation en fonction des réactions des objets. (Crahay, 1999)

Equilibration de type 2
Equilibration entre les différents sous-systèmes cognitifs qu’ils soient pratiques (schèmes d’action) ou représentatifs (schèmes conceptuels). (Crahay, 1999)

Equilibration de type 3
Equilibration qui consiste à trouver une cohérence générale à tous les systèmes cognitifs propres à un secteur du réel. (Crahay, 1999)

Equilibration majorante
Les déséquilibres réellement dépassés ne conduisent pas à un retour à la forme antérieure d’équilibre, mais à une forme nouvelle. (Crahay, 1999)

Etayage
Selon Bruner, il s'agit de l'ensemble des interactions de soutien ou de guidage mises en œuvre par un adulte ou un autre tuteur pour aider l'enfant à résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au préalable. Le processus d'étayage prend donc part dans une interaction de tutelle, laquelle implique 6 fonctions interactives.

Evaluation formative
Evaluation ayant pour but de diagnostiquer laquelle des composantes de la compétence visée pose problème à l’élève. (Crahay, M. (1996). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Bruxelles : De Boeck, p.278) Les tests sont donc supposés agir en tant que feed-back, c’est-à-dire qu’ils permettent d’évaluer le niveau des apprentissages réalisés afin d’exercer une rétroaction sur l’apprentissage en cours. (Crahay, 1999)

Evaluation sommative
Evaluation qui a pour but de s’assurer que les objectifs assignés à l’enseignement sont atteints. (Crahay, 1999 ; cf. aussi Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? p.278)>< Evaluation formative

Exerciceur
Un exerciseur est un [logiciel éducatif] comprenant essentiellement des directives, des énoncés ou questions, des réponses attendues, des ressources de référence, un mécanisme de correction ou d’évaluation et un mécanisme de rétroaction (Chassé & Lefebvre,http://www.profetic.org/dossiers/dossier_imprimer.php3?id_rubrique=111)> Tutoriel, Didacticiel

Externalisation
Selon Meyerson, ce concept désigne les activités par lesquelles les hommes produisent des œuvres mineures et majeures (roman, poème, sculpture, recette culinaire régionale,…) qui créent et véhiculent l’identité culturelle des groupes tout en assurant leur persistance ou survie cognitive. En effet, ces œuvres « externalisent » l’activité cognitive et, en lui donnant matérialité, la rendent publique et en conséquence, objet collectif d’échanges. (Crahay, 1999)

Feed-back
(ou rétroaction) Information en retour. (Crahay, 1999)

Feed-back de contrôle
Feed-back dans lequel l’enseignant invite l’élève à vérifier l’exactitude de sa réponse. (Crahay, 1999)

Feed-back expliqué
Feed-back dans lequel l’enseignant explique à l’élève le pourquoi de son erreur. (Crahay, 1999)

Feed-back simple
Feed-back dans lequel l’enseignant signale simplement l’erreur à l’élève. (Crahay, 1999)

Finalisme
Caractère de la mentalité enfantine entre 3 et 7 ans où l’enfant se représente la réalité comme une ensemble organisé suivant des plans bien définis et presque toujours centrés sur l’activité humaine. Par exemple, il dit que la lune a été placée dans le ciel pour permettre aux marins de s’orienter. (Crahay, 1999)> Animisme> Artificialisme

Formats
Dans une interaction d'apprentissage, les formats désignent les conventions qui structurent les échangent et règlent le déroulement des transactions entre tuteur et novice dans l'ajustement réciproque de leurs comportements. En fait, les formats encadrent les actions des enfants et rendent possible la transformation de leur niveau actuel de développement en relation avec leur niveau potentiel. Les formats permettent d'ajuster le système de l'enfant et celui de l'adulte en fournissant un microcosme maîtrisable pour l'enfant. Un exemple est donné à la page 283 de l'Homme en Développement. (Crahay, 1999)

Généralisation de la réponse
La généralisation de la réponse est le phénomène dans lequel on donne à un stimulus une réponse (R’) différente de la réponse apprise (R) mais telle que l’association S-R’ soit aussi pertinente que l’association S-R.

Généralisation de la réponse
La généralisation de la réponse est le phénomène dans lequel on donne à un stimulus une réponse (R’) différente de la réponse apprise (R) mais telle que l’association S-R’ soit aussi pertinente que l’association S-R.

Généralisation du stimulus
La généralisation du stimulus est le phénomène dans lequel on donne à un stimulus S’ différent du stimulus S une réponse associée précédemment au stimulus S.

Généralisation du stimulus
La généralisation du stimulus est le phénomène dans lequel on donne à un stimulus S’ différent du stimulus S une réponse associée précédemment au stimulus S.

Hypothèse d'accès équivalent
Selon Perkins, cette hypothèse postule que le siège de conservation d'une connaissance, que ce soit la mémoire ou un support écrit par exemple, n'a pas d'importance en soi. C'est la facilité d'accès à l'information qui est bien plus cruciale. Des informations se prêtent d'ailleurs mieux à être enregistrées dans un carnet de notes or sur le disque dur d'un ordinateur que dans la mémoire individuelle. (Crahay, 1999)

Induction
Forme de raisonnement consistant à affirmer, après avoir constaté la présence d’une propriété commune à tous les membres déjà connus d’une classe d’objets ou d’événements, que cette propriété est vraie de tous les autres membres de cette classe (Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris : Larousse, 1996, p.178).>< Déduction

Inférence transitive
Par inférence transitive, on entend le raisonnement qui permet de conclure que si A est > à B, et que si B est > à C, alors A est > à C (Crahay, 1999)

Intelligence distribuée
Lié au concept d'Individu-plus de Perkins, l'intelligence distribuée signifie que la cognition humaine est un éventail d'instances fonctionnelles et de ressources, réparties au delà de l'organisme lui-même. (Crahay, 1999)

Interactions symétriques et dissymétriques
Selon Gilly, il y a interaction symétrique entre pairs chaque fois que quand ceux-ci doivent ensemble résoudre une tâche, collaborer dans la recherche d'une solution ou encore, quand ils doivent se mettre d'accord sur une réponse commune. Si ces conditions ne sont pas remplies dans l'interaction, on parle d'interactions dissymétriques. (Crahay, 1999)

Intersubjectivité
Pour Bruner, l'intersubjectivité est la capacité à comprendre l'esprit d'autrui, que ce soit au travers des gestes du langage ou de tout autre moyen. Cette aptitude se construit au cours d'activité où les individus partagent un objet d'attention. (cf. Joint attention) (Crahay, 1999)

Joint activity
Concept clef en psychologie culturelle, parallèle au concept de Joint attention, l'activité conjointe désigne le fait que deux individus partagent la même activité et dès lors le même objet d'attention. (Crahay, 1999)

Joint attention
(ou attention conjointe) Concept clef en psychologie culturelle, l'attention conjointe consiste en ce que des individus différents partagent un même objet d'attention et, par là, élaborent une ou des signification(s) commune(s). Ces significations seront marquées par les cultures d'appartenance des différents individus. (Crahay, 1999)

Langage égocentrique
Entre 3 et 6 ans, l'enfant produit des monologues au cours desquels l'enfant parle pour lui, comme s'il pensait tout haut. Pour Vygotski, ces productions verbales sont liées à l'action et découlent du langage socialisé pour se métamorphoser en langage intériorisé. (Crahay, 1999)

Langage intériorisé
Selon Vygotski, le langage est une forme de langage qui découle du langage égocentrique. Une des fonctions du langage intériorisé est l'autorégulation cognitive. (Crahay, 1999)

Loi de la double formation
Selon Vygotski, cette loi signifie que chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant : d'abord, comme activité collective, sociale et donc interpsychique, puis comme activité individuelle, propriété intérieure de la pensée de l'enfant, c à d. comme fonction intrapsychique. Cette loi permet la genèse sociale de l'enfant, tout en participant à la construction du sujet psychologique. (Crahay, 1999)

Mémoire à court terme ou MCT
La mémoire à court terme est l'un des deux systèmes de mémoire proposé par Atkinson et Shiffrin. Il s'agit d'un système de stockage à capacité limitée qui réalise des processus de contrôle, de répétition, de codage, de décision, ainsi que des stratégies de récupération. Plus tard, la mémoire à court terme sera reprise par Anderson et Bower sous le nom de mémoire de travail (en raison des caractéristiques supplémentaires qui lui seront découvertes) (Crahay, 1999)

Mémoire à court terme ou MCT
La mémoire à court terme est l'un des deux systèmes de mémoire proposé par Atkinson et Shiffrin. Il s'agit d'un système de stockage à capacité limitée qui réalise des processus de contrôle, de répétition, de codage, de décision, ainsi que des stratégies de récupération. Plus tard, la mémoire à court terme sera reprise par Anderson et Bower sous le nom de mémoire de travail (en raison des caractéristiques supplémentaires qui lui seront découvertes) (Crahay, 1999)

Mémoire à long terme ou MLT
La mémoire à long terme est l'un des deux systèmes de mémoire proposé par Atkinson et Shiffrin. La MLT constitue un réservoir illimité de connaissances stockées de façon permanente. Suite aux travaux de Tulving, on considère l'existence de deux systèmes de mémoire à long terme: la mémoire sémantique et la mémoire épisodique (Cours de Psychologie Cognitive de 2e candidature, Partim 1, pp.39, 1996-97, S.Brédart)

Mémoire à long terme ou MLT
La mémoire à long terme est l'un des deux systèmes de mémoire proposé par Atkinson et Shiffrin. La MLT constitue un réservoir illimité de connaissances stockées de façon permanente. Suite aux travaux de Tulving, on considère l'existence de deux systèmes de mémoire à long terme: la mémoire sémantique et la mémoire épisodique (Cours de Psychologie Cognitive de 2e candidature, Partim 1, pp.39, 1996-97, S.Brédart)

Mémoire implicite
Le contenu de la mémoire implicite constitue l'ensemble des savoir-faire inaccessibles à la conscience en dehors de leurs mises en œuvre. Le sujet est en effet incapable d'expliquer les règles qui gouvernent son comportement. La mémoire implicite est liée à l'automatisation des connaissances procédurales (Crahay, 1999)

Mémoire implicite
Le contenu de la mémoire implicite constitue l'ensemble des savoir-faire inaccessibles à la conscience en dehors de leurs mises en œuvre. Le sujet est en effet incapable d'expliquer les règles qui gouvernent son comportement. La mémoire implicite est liée à l'automatisation des connaissances procédurales (Crahay, 1999)

Mémoire sémantique
Système de mémoire à long terme où sont stockées les connaissances d'ordre général, qu'elles soient déclaratives ou procédurales. La mémoire sémantique est la mémoire conceptuelle. Ainsi, contrairement à la mémoire épisodique, le contenu de la mémoire sémantique n'est pas lié à un lieu, un événement ou une action spécifique (Crahay, 1999)

Mémoire sémantique
Système de mémoire à long terme où sont stockées les connaissances d'ordre général, qu'elles soient déclaratives ou procédurales. La mémoire sémantique est la mémoire conceptuelle. Ainsi, contrairement à la mémoire épisodique, le contenu de la mémoire sémantique n'est pas lié à un lieu, un événement ou une action spécifique (Crahay, 1999)

Mémoire sensorielle
Avant qu'une information ne soit intégrée en mémoire à court terme ou en mémoire à long terme, elle passe obligatoirement par les mémoires sensorielles. Les mémoires sensorielles sont des registres qui maintiennent l'information quelques millisecondes dans une modalité sensorielle particulière (par exemple, visuelle ou auditive) avant de les coder en symboles utilisables par nos systèmes de mémoire (mnésiques). Selon Sperling, la mémoire sensorielle est une instance de traitement ou de codage des informations en rapport avec ce que l'on nomme habituellement l'attention (Crahay, 1999)

Mémoire sensorielle
Avant qu'une information ne soit intégrée en mémoire à court terme ou en mémoire à long terme, elle passe obligatoirement par les mémoires sensorielles. Les mémoires sensorielles sont des registres qui maintiennent l'information quelques millisecondes dans une modalité sensorielle particulière (par exemple, visuelle ou auditive) avant de les coder en symboles utilisables par nos systèmes de mémoire (mnésiques). Selon Sperling, la mémoire sensorielle est une instance de traitement ou de codage des informations en rapport avec ce que l'on nomme habituellement l'attention (Crahay, 1999)

Métacognition
C'est la conscience que nous avons de la manière dont fonctionne notre système cognitif et la surveillance que nous exerçons sur lui (Cours oral de Questions approfondies de Psychologie éducationnelle, 1elicence D.La fontaine, 1997-98)

Métacognition
C'est la conscience que nous avons de la manière dont fonctionne notre système cognitif et la surveillance que nous exerçons sur lui (Cours oral de Questions approfondies de Psychologie éducationnelle, 1elicence D.La fontaine, 1997-98)

Micromonde
Système logiciel qui laisse toute l'initiative à l'élève ; sa seule contrainte est l'utilisation d'une syntaxe et d'un lexique précis (Souchard, 2004, http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/05/46/50/PDF/co43th4.pdf)

Modelage
(apprentissage par modelage) L’apprentissage par modelage se réalise par l’observation des comportements d’autrui et de leurs conséquences. L’individu en pareille situation, n’observe pas que le comportement ou les conséquences mais également les traits pertinents de l’activité qui entrent en interaction avec l’action du sujet observé et les conséquences des actions menées. Il ne s’agit donc pas à proprement parlé d’une imitation, d’une reproduction du comportement d’autrui

Modèle mental
Selon Johnson-Laird, le sujet construit des représentations mentales des situations qu'il est amené à gérer et les stocke en mémoire à long terme. Face à une situation-problème, l'activation du modèle mental présentant le plus de similitude avec le nouveau problème permettrait une résolution plus aisée de ce problème (Crahay, 1999)

Objectifs-obstacles
Objectifs cognitifs que l’enseignant doit faire franchir à l’élève. En effet, enseigner un concept ne peut se limiter à l’apport d’informations. Il s’agit de transformer les conceptions spontanées des élèves dans le seul sens validé par la science. (Crahay, 1999)